1 - giuseppe.bacceli
Commento ai programmi dell’indirizzo Amministrazione, finanza e marketing Giuseppe Bacceli La pubblicizzazione dei “programmi” relativi all’indirizzo Amministrazione, finanza e marketing rende finalmente possibile un’analisi completa dell’operato della commissione a cui è stato dato il mandato di ridisegnare l’istruzione superiore e, in particolare, gli indirizzi tecnici. Cercherò di fare una lettura di tali programmi dal punto di vista “didattico” e “culturale”, ossia senza entrare assolutamente nelle questioni relative allo spazio orario assegnata a ciascuna disciplina di insegnamento. Credo, infatti, che tale prospettiva, attenta solo alla salvaguardia del ruolo delle singole classi di concorso, sia sbagliata poiché in un processo di riforma è inevitabile un rimaneggiamento dell’esistente e tale rimodulazione del tempo scuola non può non provocare arretramenti e avanzamenti. Cominciamo con l’evidenziare gli aspetti senz’altro positivi del progetto riformatore. L’eliminazione della selva di indirizzi e sub indirizzi presente nell’istruzione tecnica non può che trovare il consenso di chi ha a cuore il futuro di tale tipo di studi. Nel corso del tempo, infatti, si sono andati stratificando percorsi formativi sempre più settoriali, per rispondere spesso a esigenze produttive del territorio, che hanno finito per rendere incontrollabile il sistema. Bisogna notare che il processo di proliferazione degli indirizzi si è verificato proprio nel lasso di tempo in cui i processi produttivi hanno subito la maggiore modificazione dal secondo dopoguerra a oggi; un cambiamento, questo, alimentato dalla introduzione dell’informatica che ha reso necessaria una formazione sempre più “generale” e meno attenta all’addestramento rispetto a specifiche mansioni. Puntare su indirizzi che tendono a formare professionalità ampie e articolate, pertanto, è la risposta giusta del sistema formativo alle esigenze del sistema produttivo. Il fatto di orientare il sistema verso la formazione di profili professionali più ampi risponde anche a esigenze di tipo culturale poiché la società dell’informazione richiede individui dotati di conoscenze vaste e ben strutturate per dominare la massa ormai sconfinata di informazioni che la rete mette a disposizione. Anche per ciò che riguarda l’individuazione dei due indirizzi nell’area economica mi sembra che ci sia del buon senso giacché le esigenze del settore turistico sono specifiche e occorre avere a disposizione un percorso curricolare che rifletta tali peculiarità. Passiamo adesso alla questione del quadro-orario o, per meglio dire, del monte-ore settimanale. Qui mi sembra che ci siano alcune ambiguità che è bene affrontare. Prendere come riferimento l’Europa per dire che con 32 ore ci si colloca nella media dei partner comunitari, mi sembra che non sia corretto. O meglio, il problema è solo nominalistico perché, come chiaramente si dice nei documenti ministeriali, il monte ore annuale, con la riforma, aumenta poiché si passa dalle 36 ore di 50 minuti alle 32 di 60 minuti. Quindi gli allievi staranno a scuola più tempo di prima (due volte alla settimana usciranno alle 14,30, in linea di massima) e ciascun insegnamento, pur vedendo diminuire il proprio monte ore nominale, di fatto, potrebbe conservare ciò che aveva prima della riforma. Il problema, allora, non è il confronto con l’Europa, perché sia prima sia adesso ci veniamo a trovare nella media: ciò che cambia è il curricolo complessivo il quale, con un numero di ore annuali un po’ superiore, può modificare le ore assegnate a ciascuna disciplina. In questa prospettiva, lo sforzo deve andare nella direzione della riduzione del numero delle discipline, di un loro accorpamento, per evitare la frantumazione degli insegnamenti che nel corso del tempo si è verificato a causa di pressioni spesso dettate da pressioni sindacali (peraltro legittime) più che da vere e proprie ragioni didattiche. Anche in questo caso mi sembra che l’operazione sia riuscita, almeno in parte, soprattutto nel biennio nel quale si cerca di ricondurre il quadro orario a un numero di insegnamenti inferiore a quello esistente. Si tratta, perciò, di un’operazione che ha le sue ragioni, e queste, credo, non sono d’ordine finanziario. Anche perché, sotto quest’ultimo profilo, bisogna osservare che di economie di spesa ce ne saranno ben poche in considerazione della ampia diffusione, tra le scuole, del recupero delle ore di non insegnamento dovute alla riduzione delle ore da 60 a 50 minuti. In gran parte delle scuole, infatti, i docenti sono chiamati a rendersi disponibili una o due ore alla settimana per le sostituzioni dei docenti assenti. Con il nuovo ordinamento, tali risorse non saranno più disponibili e bisognerà pagare le ore aggiuntive per le sostituzioni e quindi il risparmio di spesa sarà assai ridotto. Certo, questo sarà un bel problema per il MPI il quale deve rispettare il vincolo posto dal Decreto-legge 25 giugno 2008 , n. 112 coordinato con la legge di conversione 6 agosto 2008, n. 133 il quale, al sesto comma dell’art. 64, ha stabilito che “Fermo restando il disposto di cui all'articolo 2, commi 411 e 412, della legge 24 dicembre 2007, n. 244, dall'attuazione dei commi 1, 2, 3, e 4 del presente articolo, devono derivare per il bilancio dello Stato economie lorde di spesa, non inferiori a 456 milioni di euro per l'anno 2009, a 1.650 milioni di euro per l'anno 2010, a 2.538 milioni di euro per l'anno 2011 e a 3.188 milioni di euro a decorrere dall'anno 2012”. Se l’intenzione è quella di rispettare il vincolo attraverso la riduzione del numero di ore svolte effettivamente da ogni docente, forse si andrà incontro a una cocente delusione. Ma questa è, appunto, una questione finanziaria che segnalo ma che non mi interessa adesso poiché voglio concentrare il mio commento su questioni d’altra natura. Passiamo dunque all’analisi dei piani di studio da cui emerge l’impianto didattico e culturale della riforma dell’indirizzo in esame. Qui cominciano le note dolenti. L’intero impianto è condizionato, così si afferma in più sedi, dal vincolo costituito dal quadro europeo dei titoli e delle qualifiche (EQF). A partire dalla firma dell’Atto unico, infatti, avvenuta nel 1986, i Paesi europei si sono impegnati a favorire la libera circolazione della forza lavoro tra i Paesi membri e, a tal fine, occorre uniformare e rendere comparabili i titoli di studio. Fin qui nulla di male. L’Unione europea, però, per raggiungere questo importante obiettivo, ha preteso l’impossibile, ossia definire profili professionali in termini di competenze, sostanziate da abilità e conoscenze. L’operazione è assai rischiosa poiché si risolve nell’imposizione di un “codice di apprendimento ” unico e sconvolge la tradizioni nazionali. In campo didattico, infatti, non si possono imporre modelli teorici creati a tavolino da qualche pedagogista affetto dalla sindrome di Prometeo. Occorre, al contrario, con pazienza, effettuare un’analisi dei punti di forza e delle criticità, così da alimentare i primi e superare le seconde. Da questo punto di vista, la nostra scuola, che ha sempre puntato sul cosiddetto “codice a collezione”, ha prodotto esiti, in termini di apprendimento, assai apprezzabili. Ora, l’avvento della scolarizzazione di massa ha evidenziato elementi di criticità del modello che si sono andati aggravando nel corso degli ultimi decenni. Si tratta di capire allora se di fronte a queste difficoltà del nostro sistema formativo la terapia indicata dall’ UE sia efficace o se, al contrario, si tratta di un pericoloso vicolo cieco. La mia opinione è che in ambito europeo abbiano prevalso orientamenti in campo formativo molto distanti dalla tradizione italiana e che, di conseguenza, un innesto di quei sistemi formativi nel nostro finisca per farlo naufragare anziché aiutarlo a risolvere le sue criticità. Per rendere chiare le ragioni di questa mia affermazione bisogna partire dalla categorie centrale sulla cui base tutto il progetto riformatore si incentra ossia quella di integrazione. L’idea di fondo è presto detta: il codice a collezione non è più adatto a formare ragazzi demotivati e privi del necessario supporto familiare per valorizzare l’apprendimento scolastico; per invertire la rotta l’unica strada percorribile è quella dell’integrazione delle discipline in modo da rendere significativo, per l’educando, ciò che apprende a scuola. Queste ragioni sono molto robuste e non possono essere accantonate semplicemente guardando indietro ai buoni risultati della scuola italiana basata sugli insegnamenti disciplinari impartiti a ragazzi motivati e ben sostenuti dal contesto ambientale. Come sempre, però, in campo educativo, bisogna evitare di intraprendere una strada solo perché c’è la necessità di abbandonare quella già percorsa. L’esigenza di innovazione, in altre parole, non deve essere uno stimolo a introdurre modelli educativi alternativi che hanno come unico elemento a loro favore il fatto di essere diversi rispetto a quello già esistente. Occorre che i nuovi modelli subiscano il vaglio non solo della scuola ma anche della cultura. E qui andiamo ai fondamentali, senza la cui messa a fuoco qualsiasi discorso sulla scuola diventa ambiguo. Non credo si faccia fatica a concordare sull’idea che scopo fondamentale della scuola è quello di introdurre le nuove generazioni nella cultura della società di cui sono parte e, a tal fine, ad essa è assegnato il compito di trasmettere il patrimonio culturale accumulato in un certo periodo storico dall’umanità, in generale, e dalla comunità nazionale, in modo particolare. E questo rende la scuola una palestra in cui le diverse generazioni si confrontano e si scontrano con un unico scopo: far rivivere la cultura accumulata in nuovi contesti. Insegnare, in questa prospettiva, vuol dire trovare la strada più adatta per trasferire questo patrimonio e farlo acquisire alle nuove generazioni in modo dinamico, così come esso si va modificando nel corso del tempo. Questa osservazione comporta un corollario importantissimo: la scuola non può mai essere autoreferenziale perché, se lo fosse, perderebbe la sua stessa ragione di esistere. L’oggetto dell’insegnamento non lo sceglie la scuola ma la ricerca scientifica che deposita il suo sapere nelle diverse discipline. Queste ultime, perciò, vanno considerate come il precipitato di un lungo processo storico che ha condotto il sapere a dividersi in campi sempre più settoriali . Tale processo di specializzazione si è realizzato proprio per avere ragione dei problemi che la ricerca scientifica si è trovata a dover affrontare. Se non ci fosse stata la specializzazione disciplinare, in altre parole, non si sarebbero verificati i grandi progressi che la scienza, in tutti i settori, ha registrato. Un tale processo, ovviamente, ha i suoi costi e infatti, di tanto in tanto, viene lanciato il grido di allarme contro questa specializzazione poiché essa finisce per diventare, di fronte a determinati problemi, un ostacolo anziché un fattore di sviluppo. Nascono così, nell’interstizio tra le diverse discipline, aree di integrazione disciplinare in cui gli scienziati appartenenti a comunità diverse cooperano mettendo in comune i propri strumenti di ricerca e le proprie metodologie di indagine. Si è sviluppata così la scienza cognitiva, ma anche la meccatronica, la biotecnologia e tante altre nuove discipline. Quello che voglio affermare è che l’integrazione disciplinare, nel campo della scienza, è un’eccezione e quando viene praticata lo fanno scienziati che provengono da settori disciplinari distinti dotati di una solida padronanza nel loro settore. Se questa è la situazione, cosa vuol dire favorire l’integrazione a scuola? Com’è noto, in ambito scolastico è stato Piaget a definire un criterio di demarcazione tra i diversi tipi di integrazione, distinguendo la multidisciplinarità dalla pluridisciplinarità e dalla interdisciplinarità. Utilizzando tali categorie credo che si possa affermare senza tema di smentita che nella scuola l’interdisciplinarità è impossibile da praticare prevedendo, quest’ultima, un solido possesso di strumenti di analisi provenienti da discipline diverse che vengono integrate per avere ragione di un problema che le singole discipline, da sole, non sono riuscite a risolvere. Come abbiamo visto, è la ricerca scientifica di punta che realizza tale integrazione e, di conseguenza, non può essere certamente praticata da persone in formazione come sono gli studenti della scuola superiore ma anche quelli universitari. Avendo assunto come necessaria l’integrazione disciplinare, allora, ci si deve rivolgere alle altre due forme di integrazione. E queste hanno una caratteristica comune: non possono essere praticate se non prendendo in esame gli specifici contenuti disciplinari. Si tratta, in altre parole, di individuare, per dirla con Bruner, la struttura delle diverse discipline che si vogliono integrare e verificare, al loro interno, quali sono le categorie, i metodi e i risultati che possono essere accostati così da facilitare i processi di transfert cognitivo. Si tratta di operazioni molto complesse che non possono essere effettuate né dai pedagogisti né, men che meno, dai didatti generali: occorrono disciplinaristi ben attrezzati sul piano dei metodi e degli strumenti che, spinti dall’esigenza didattica, scandaglino le discipline alla ricerca delle possibili aree di integrazione. Tutto ciò posto, possiamo passare adesso a prendere in esame il quadro europeo delle qualifiche per cercare di dipanare l’intricata matassa che abbiamo dinanzi. Il legislatore europeo, come abbiamo visto, ha cercato di rendere comparabili i diversi titoli di studio definendo profili professionali specifici. Il problema riguarda proprio il modo scelto per ottenere tale uniformità. Partendo dall’assunto che ogni Paese può privilegiare alcuni contenuti disciplinari a discapito di altri, si è deciso di seguire la strada delle competenze che possono essere enucleate in modo da essere compatibili anche con contenuti disciplinari in parte differenti. L’idea è senz’altro apprezzabile se non fosse per il piccolo particolare che della competenza si parla tantissimo in campo educativo ma non si è raggiunta affatto chiarezza sul suo contenuto. Tanto è forte questa difficoltà che nel dicembre 2006 il parlamento europeo e il consiglio hanno avvertito la necessità di fornire, attraverso una Raccomandazione, una definizione di competenza che è la seguente: “Competenze: indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia”. Ora, se si prova a concretizzare questa definizione e a farne una guida per la pratica didattica, ci si accorge che la definizione non è affatto univoca e può dare vita a una pluralità di applicazioni. Ma non è questo il punto centrale della mia critica: ammettiamo pure di riuscire a dare un significato operativo al concetto di competenza; rimane da capire su quali conoscenze tali competenze vanno a innestarsi giacché, credo che tutti possiamo convenire, una competenza senza conoscenze è un ossimoro. La letteratura pedagogica e didattica ha spesso distinto le competenze disciplinari dalle competenze “trasversali” intendendo, con quest’ultimo termine, la padronanza di una serie di conoscenze e abilità necessarie sia per continuare ad apprendere sia per districarsi nella vita sociale e professionale. Se, dunque, le conoscenze contenute nelle competenze del primo tipo sono specifiche, quelle presenti nel secondo tipo sono, appunto, trasversali. L’UE però non si è limitata ad accogliere tale dicotomia ed è andata oltre individuando alcune competenze multidisciplinari. In questo modo, la didattica per competenze si salda al codice di apprendimento integrato. Questa stessa impostazione è presente nel progetto riformatore di cui ci stiamo occupando il quale individua 11 competenze e indica, per ciascuna di esse, contenuti e abilità da sviluppare nel primo biennio, nel secondo e nel quinto anno. Il ruolo delle singole discipline è chiarito per ciascuna parte del percorso curricolare indicando sia quelle di riferimento sia quelle concorrenti . L’impianto del progetto innovatore è quindi il seguente: le discipline sono dei contenitori da cui attingere singole parti da utilizzare per contribuire all’acquisizione di una competenza multidisciplinare. Riemerge così dalle ceneri una proposta curricolare che aveva trovato ampia eco negli anni Settanta del secolo scorso quando un gruppo di studiosi aveva proposto un insegnamento integrato di scienze sociali. In quella occasione, in verità, l’integrazione era pensata in termini di contenuti e non di competenze e, di conseguenza, la proposta attuale si presenta come ben più ambiziosa. Tale progetto, però, è stato rigettato da molti dei suoi proponenti proprio per le ragioni che ho sopra cercato di chiarire: le discipline non sono sommatorie di concetti ma strutture complesse di carattere sistematico; come ha chiarito Lakatos, ogni teoria scientifica si fonda su un certo numero di concetti-chiave da cui derivano tutti gli altri. Quando si definisce un concetto, dunque, si attribuisce un significato ad un termine utilizzando altri concetti della teoria e, quindi, le definizioni non sono etichette che si applicano ai concetti ma concetti spiegati attraverso altri concetti . La proposta innovatrice, in conclusione, pretende di disarticolare le discipline e di riassemblarle in funzione delle competenze multidisciplinari individuate. Questa operazione è, dal punto di vista culturale, inaccettabile, poiché evidenzia una concezione delle discipline che è, sotto il profilo epistemologico, frutto di un pericoloso fraintendimento. Quello che voglio dire è che la scuola non può, per ragioni didattiche, snaturare del tutto le discipline: il suo compito, come abbiamo visto, è quello di individuare percorsi adatti ai discenti nelle diverse fasi dell’apprendimento, caso mai “smontando” la disciplina in modo da individuare principi di base per poi disporre, come sui rami di un albero, i singoli concetti e gli specifici strumenti analitici. L’educando, infatti, apprende in modo graduale per cui occorre predisporre percorsi di apprendimento che dal semplice conducano al complesso senza mai, però, perdere di vista il carattere sistematico della disciplina. Disarticolando la disciplina in funzione delle competenze così descritte, al contrario, l’educando non apprende la struttura delle discipline ma soltanto alcuni elementi utili, forse, per svolgere una funzione esecutiva, ma certo non per padroneggiare un apparato analitico attraverso cui leggere la realtà. E qui entriamo nel vivo della questione. Il progetto qui commentato non è conservatore, per definizione, perché propone un cambiamento rispetto allo status quo; ma invece che guardare avanti, guarda indietro, cerca di ripristinare uno status quo ante poiché riporta l’istituto tecnico al periodo in cui ad esso era assegnata la formazione di una figura professionale caratterizzata non dalla conoscenza dei processi ma dalla sua capacità esecutiva. Tale funzione, nel caso degli istituti tecnici commerciali, è del tutto evidente analizzando il ruolo dell’economia politica assegnato dai programmi ministeriali . L’economia politica, come scienza, si caratterizza per l’impiego di un complesso apparato analitico di tipo assiomatico-deduttivo, che presuppone, dal punto di vista didattico, una forte capacità di astrazione mentale. I programmi ministeriali, proprio perché mirano a definire una professionalità di tipo esecutivo, escludevano dall’economia politica tutto il suo carattere astratto e ne facevano una disciplina ancillare dell’economia aziendale alla quale si limitava a fornire alcuni concetti di supporto. La ratio del programma, alla luce della logica gentiliana, è del tutto evidente: solo nei licei si sviluppa il pensiero astratto, in particolare quello che si fonda sulla storia della filosofia; negli istituti tecnici, al contrario, le discipline astratte vanno depotenziate e asservite alle discipline “operative”. Contro questa logica si sono mossi tutti i progetti assistiti degli anni Ottanta del secolo scorso e, soprattutto, il programma della Commissione Brocca che, addirittura, prevedeva un insegnamento di filosofia anche negli istituti tecnici. Sono sempre stato contrario a quest’ultima proposta poiché sono convinto che molte discipline possono sostenere la formazione del pensiero astratto, purché siano insegnate in un certo modo . Quello che adesso però voglio mettere in evidenza è la palese inversione di rotta che il progetto qui commentato opera rispetto a questo cammino. Lo status quo ante viene assicurato, adesso, però, utilizzando come contenitore l’apparente innovazione delle competenze. Se è corretta la ricostruzione che ho fin qui operato, infatti, bisogna necessariamente convenire che smembrare le discipline in funzione di competenze multidisciplinari può avere un senso per preparare persone che si devono inserire in specifici contesti operativi, ma non certo nella prospettiva di una formazione permanente o di una formazione di tipo universitario. La formula “imparare a imparare”, infatti, è assai ambigua poiché può indurre a pensare che si possa imparare qualcosa a prescindere da specifici contenuti disciplinari; al contrario, si impara a imparare solo in specifici ambiti disciplinari e ciò è possibile solo se ci si impadronisce della struttura disciplinare, dei metodi e degli strumenti analitici che connotano ogni disciplina. Nel caso dell’economia politica, poi, nello specifico, si notano, leggendo con attenzione il nuovo programma, scelte che risultano francamente incomprensibili. Solo per fare qualche esempio: la competenza n. 2 vede l’economia politica come materia di riferimento ma scorrendo i contenuti non emerge nemmeno un argomento che qualsiasi persona dotata di competenza in questo settore di studi ricondurrebbe a tale disciplina. Lo stesso accade per la competenza n. 4 laddove, sia nel secondo biennio sia nel quinto anno vengono indicati contenuti che concernono l’organizzazione aziendale e si assegna tale argomento, oltre che all’economia aziendale, anche all’economia politica. Questa scelta mi sconcerta: vuol forse dire che bisogna sviluppare, a scuola, la teoria delle organizzazioni di Williamson ? Nella scienza economica è questo l’unico riferimento possibile ma per farlo occorre abbandonare la teoria neoclassica dell’impresa la quale, com’è noto, concepisce l’impresa come una scatola nera della quale, pertanto, non ha senso studiare l’organizzazione interna. Una scelta del genere è come minimo discutibile, soprattutto sul piano didattico poiché rende necessario lo studio di un apparato analitico che non è certo accessibile se non avendo acquisito una padronanza molto avanzata sul piano degli strumenti analitici utilizzati in economia politica (e non è certo questo il caso dello studente della scuola superiore). Ci sono poi dei casi in cui compaiono indicazioni assolutamente incomprensibili come nel caso della competenza n. 1 in cui si afferma che bisogna affrontare “L’intervento dello Stato nell’economia”: a cosa si vuole far riferimento? A una descrizione delle modalità con le quali lo Stato interviene nel sistema economico? E allora, in questo caso, l’economia politica non c’entra nulla. Se invece si vuole far riferimento alla politica economica – sia micro sia macro – allora bisogna sviluppare prima i modelli teorici di riferimento senza i quali la politica economica per l’efficienza, la redistribuzione e la stabilizzazione non ha alcun senso. Il crinale in cui si avventura il novellato programma di studi, in altre parole, è assai pericoloso: è quello dell’ideologia e non quello della scienza economica. Potrei continuare a lungo, ma credo che il senso di quello che voglio dire sia già comprensibile. L’economia politica, anche ammettendo (ma non concedendo) che la si debba smembrare per ricomporla in funzione delle competenze multidisciplinari, è stata, in questa operazione, talmente stravolta che alla fine non si riconosce più. Il riferimento disciplinare sembra essere piuttosto la sociologia economica (e in parte la storia economica): niente di male, solo che si chiede un po’ di chiarezza. Non si utilizzi l’etichetta dell’economia politica, si affermi con chiarezza che tale disciplina deve essere esclusa dal piano di studi perché troppo astratta e la si sostituisca con la sociologia economica. Proviamo a tirare adesso le fila di questo commento. La scelta di un programma centrato sulle competenze multidisciplinari era inevitabile, dati i vincoli europei? A mio avviso, no. Si poteva provare a lasciare le discipline nella loro autonomia (come è nella nostra tradizione) e definire al loro interno alcune competenze di tipo disciplinare. Tali competenze potevano poi essere accostate, a posteriori, per andare incontro alla raccomandazione europea. La certificazione delle competenze sarebbe così stata assicurata ma senza stravolgere l’impianto disciplinare. Le aree di integrazione potevano essere inserite fin dal primo anno, prevedendo strutture come l’area di progetto presente in alcuni indirizzi degli istituti tecnici. L’aver forzato la mano, come fa il novellato programma, non solo è, a mio avviso sbagliato per motivi culturali, ma non avrà, credo, alcun riscontro nella scuola. Basta pensare, al riguardo, a ciò che è accaduto con la terza prova e con il colloquio degli esami di Stato. Il legislatore ha ragionato in questo modo: mettiamo alla fine del percorso di studi prove di tipo pluridisciplinare; gli insegnanti saranno costretti a cambiare il loro modo di impostare l’attività didattica e a collaborare tra loro per individuare aree di integrazione disciplinare. Come è andata a finire? Che dopo un avvio accidentato, gli insegnanti hanno prodotto prove nelle quali le discipline sono giustapposte ma non certo integrate. Ogni docente fa le sue domande sugli argomenti che vuole e poi si mette tutto insieme. Lo stesso accade con il colloquio. Dopo un avvio mal sopportato, in cui l’allievo espone un suo percorso multidisciplinare spesso scaricato dalla rete, inizia il vero esame e l’allievo sposta la sua sedia per mettersi di fronte al docente della disciplina che fa la sua interrogazione senza alcun legame con le altre domande. Il mio timore è che il programma costituirà la solita occasione mancata di riforma della scuola italiana. La scuola assorbirà l’innovazione in modo gattopardesco, cambiando la forma senza cambiare assolutamente la propria attività didattica. Forse è sbagliata, allora, la diagnosi e non la terapia: la scuola attraversa una fase di disagio perché si trova in uno stato di confusione rispetto alla propria funzione sociale. Non è perciò un problema di ingegneria curricolare ma una questione che chiama in causa da un lato la politica scolastica e, dall’altro lato, la formazione degli insegnanti. Al riguardo, pensare che basti un’azione di informazione sui nuovi curricoli per avere una scuola nuova è pura illusione. La scuola ha bisogno di insegnanti formati per ciò che devono fare e cioè riuscire a trasformare in curricoli motivanti le discipline scientifiche che devono essere trasmesse alle nuove generazioni, utilizzano a tal fine tutti gli strumenti che la tecnologia oggi mette a disposizione. Purtroppo l’unica esperienza di formazione degli insegnanti concepita con queste finalità ha riguardato la solo formazione iniziale ed è stata adesso abbandonata. Le SSIS, infatti, pur con tutti i loro limiti, avevano questa funzione e l’aver abbandonato questo modello di formazione vuol dire aver mandato in soffitta l’unico modello di formazione degli insegnanti organico e chiaro nei suoi obiettivi realizzato nel nostro Paese. Si è in tal modo disperso un capitale di esperienze, validate dalla prassi didattica, che avrebbe potuto essere utilizzato con profitto per la formazione in servizio e per accompagnare un processo riformatore di cui la nostra scuola ha sicuro bisogno. Prof. Giuseppe Bacceli Pescara, dicembre 2009

2 - giovanni.brancaccio
Egregio Bacceli , concordo con lei . Il raggiungimento di queste competenze sconvolgerà l' intero impianto culturale e formativo attuale . A ciò aggiunga l'imposizione della "didattica in laboratorio " ( ad una attenta lettura dell'articolo 5 così traspare ,della vecchia didattica trasmissiva non c'è traccia alcuna ) . Dove è finita la libertà di insegnamento ? E l'autonomia nella scelta delle strategie didattiche?

3 - silvia.ugolini
Sono un'insegnante di tedesco presso l'Istituto di Istruzione Superiore che comprende al suo interno Ist. Tecnico Statale per il Commercio (I.G.E.A.) ed Ist. Tecnico Statale per il il Turismo (I.T.E.R.). Sulla base dei nuovi quadri orario che presumibilmente avremo a partire dal prossimo a.s. nell'indirizzo AMMINISTRAZIONE,FINANZA E MARKETING le ore di Seconda lingua (che a tutt'oggi sono così suddivise nell'ambito del quinquennio : 4+4+3+3+3) verranno ridotte a 3 ore settimanali per ogni anno scolastico , mentre per l'indirizzo TURISMO (diploma di Perito Turistico) si prevede una drastica quanto incomprensibile riduzione delle ore di Lingua Straniera : calano le ore di Inglese di un'ora alla settimana dal 2° al 5° anno, molto più pesanti sono invece le riduzioni orarie applicate alla Seconda e Terza Lingua Straniera . Queste riduzioni appaiono del tutto ingiustificate dal punto di vista dei futuri sbocchi occupazionali dei nostri alunni: da sempre ciò che le associazioni di categoria ed il territorio in cui operiamo ci chiedono e che ha sempre qualificato la scuola in modo inequivocabile sono il monte-ore di lingue straniere ed il modo specialistico ed altamente qualificato con cui venivano insegnate anche grazie alla compresenza con i docenti di madrelingua. Le ore di Seconda Lingua previste nel quinquennio a tutt'oggi sono 5+4+4+4+4 dove a partire dal II anno vi è compresenza con il lettore di madrelingua. Ora ,invece, con la Riforma le ore di compresenza spariranno ed insegneremo per sole 3 ore a settimana in ogni classe. Infine la III lingua da 4 ore settimanali passerà a tre. Il risultato sarà una competenza linguistica di basso livello con la quale non so proprio come farà il nostro turismo a sopravvivere!!! Per non parlare poi di tutte le certificazioni europee che a tutt'oggi i nostri studenti hanno sostenuto con successo e che d'ora in avanti potremo solo sognare non avendo più un monte ore sufficiente per preparali a questi esami altamente qualificanti! Inoltre vorrei sapere per quale motivo la compresenza con il docente di madrelingua rimane negli insegnamenti obbligatori del nuovo Liceo Linguistico mentre non è più possibile nel nuovo Istituto Tecnico per il Turismo : questo presuppone una disparità di trattamento sicuramente non giustificabile agli occhi dei docenti di lingue nè a quello delle famiglie degli alunni che riceveranno un'offerta formativa in ambito linguistico di minore qualità rispetto ad uno studente liceale. Per concludere giungono notizie che il nostro ministro abbia intenzione di riconvertire i docenti di II lingua sull'inglese :per chi ha già l'abilitazione ciò avverrà ope legis oppure attraverso corsi di riconversione in cui la professionalità acquisita come docenti di seconda Lingua conterà ben poco ( per non parlare poi dell'anzianità acquisita!) ed - a quanto pare- nemmeno le competenze linguistiche tanto comunque si dovrà insegnare questa lingua per coprire i pensionamenti avvenuti nel frattempo!! Concludo con un'ultima riflessione: come mai negli altri Paesi europei si punta tanto sull'apprendimento di più lingue straniere e questo sembra invece essere un elemento di così scarso valore per il nostro sistema educativo? Non sappiamo infatti che fine faranno gli istituti con sperimentazione ERIKA mentre assistiamo inermi alla scomparsa dei corsi di bilinguismo nei nuovi Licei scientifici ed all'insegnamento di 2 misere ore settimanali di Inglese nei nuovi licei classici.

4 - pietro.devita
RIFORMA DEI TECNICI - SETTORE ECONOMICO Come deliberato dal Consiglio dei Ministri il 28/05/2009 Leggendo attentamente il “Profilo in uscita” dell’allievo, le discipline, le abilità, le conoscenze e il quadro orario, si possono fare le osservazioni e le proposte che seguono: Profilo in uscita (previsto dalla nuova riforma): A. Nel profilo Perito in AMMINISTRAZIONE, FINANZA E MARKETING si legge che l’allievo ha competenze specifiche nel campo ...(omissis) ... della normativa civilistica e fiscale, dei sistemi aziendali ... omissis...... Integra le competenze dell’ambito professionale specifico con quelle linguistiche e informatiche per operare nel sistema informativo aziendale e contribuire sia all’innovazione sia al miglioramento organizzativo e tecnologico dell’impresa. Nota: Come si può raggiungere pienamente l’obiettivo di operare nel sistema informativo aziendale se le ore di INFORMATICA sono state ridotte e addirittura al 5° anno la disciplina non è stata prevista? E’ in grado di: - Comunicare in due lingue straniere anche su argomenti tecnici. Nota: Ritengo che le ore siano poche per poter raggiungere tale obiettivo. In particolare, è in grado di assumere ruoli e funzioni relative a: - Trattamenti contabili in linea con i principi nazionali ed internazionali; - Adempimenti di natura fiscale (imposte dirette ed indirette, contributi); - Utilizzo di tecnologie e programmi informatici DEDICATI alla gestione amministrativo/finanziaria. Nota: Ritengo che senza l’Insegnante Tecnico Pratico (ITP) non si potranno utilizzare al meglio i programmi dedicati di contabilità gestionale. B. Nel profilo Perito nel “TURISMO” si legge che l’allievo ha competenze specifiche nel campo ...(omissis) ... della normativa civilistica e fiscale, dei sistemi aziendali ... omissis... Integra le competenze dell’ambito gestionale e della produzione di servizi/prodotti turistici con quelle linguistiche e informatiche per operare nel sistema informativo aziendale e contribuire sia all’innovazione sia al miglioramento organizzativo e tecnologico dell’impresa. Opera con competenza ed autonomia nelle diverse tipologie di imprese turistiche. E’ in grado di: - Elaborare, interpretare e rappresentare efficacemente dati con il ricorso a strumenti informatici e software gestionali; Nota: Ritengo che senza l’Insegnante Tecnico Pratico (ITP) non si potranno utilizzare al meglio i programmi dedicati del settore turistico . Comunicare in tre lingue straniere; Nota: Ritengo che le ore siano poche per poter raggiungere tale obiettivo. - Avvalersi di tecniche di comunicazione multimediale per la promozione del turismo integrato. Proposte: 1. Invece di inserire la 3^ o 4^ lingua straniera (insegnamento facoltativo) con n° 2 ore settimanali (ore insufficienti per acquisire la padronanza della disciplina) si potrebbero aumentare le ore: a) 1° BIENNIO, in Italiano (n° 1 ora settimanale) e in Matematica (n° 1 ora settimanale); INDIRIZZO: “AMMINISTRAZIONE, FINANZA E MARKETING” b) 2° BIENNIO, in Informatica (n° 1 ora settimanale) e in Economia Aziendale (n° 1 ora settimanale); c) 5° ANNO, in Informatica (n° 2 ore settimanali, attualmente non previste nella riforma). INDIRIZZO: “TURISMO” d) 2° BIENNIO, in Inglese (n° 1 ora settimanale) e in Discipline turistiche e aziendali (n° 1 ora settimanale); e) 5° ANNO, in Informatica gestionale di settore (n° 1 ora settimanale) e in Discipline turistiche e aziendali (n° 1 ora settimanale). ASPETTI ORGANIZZATIVI: L’organizzazione dell’orario delle lezione diviene un punto di grande debolezza se alle ore di 60’ delle classi prime continueranno a fare eco le ore di 50’ attualmente previste per le altre classi. Ad esempio se la 1^ ora di una classe prima finirà alle ore 9:30 mentre quella di altre classi alle 9:20 insorgeranno gravi difficoltà nella gestione del personale docente. Prof. Pietro De Vita Docente di Economia Aziendale

5 - enrico maranzana
La tematica è stata sviluppata 1) senza tenere in alcuna considerazione le esperienze pregresse: l’oggetto della presentazione non si discosta da quella dei vigenti programmi degli ITC; 2) disattendendo il DPR 1999 sull’autonomia che colloca la progettazione dell’insegnamento all’interno della progettazione formativa e della progettazione educativa [CFR su educationduepuntozero in temi autonomia e organizzazione – Autonomia, istruzioni per il montaggio]; 3) eludendo la legge 53/2003 art 2-1-a che finalizza il sistema educativo di istruzione e formazione alla promozione di capacità e di competenze; le conoscenze e le abilità sono gli strumenti da utilizzare per il loro conseguimento [CFR su educationiduepuntozero in temi didattica e apprendimento – Competenza: un termine non primitivo]. 4) dimenticando le procedure di monitoraggio interno che, confrontando attese con gli esiti di sistematiche misurazioni, dovrebbe caratterizzare la progettazione educativa che nasce dall’esplicita, dettagliata e formale dichiarazione dei risultati da conseguire [ T.U. 297/94 art.7d) il collegio dei docenti “valuta periodicamente l'andamento complessivo dell'azione didattica per verificarne l'efficacia in rapporto agli orientamenti e agli obiettivi programmati, proponendo, ove necessario, opportune misure per il miglioramento dell'attività scolastica”] [CFR su educationduepuntozero in temi- autonomia e organizzazione Il feed-back, architrave dell’autonomia scolastica] **** Su quali informazioni si sarebbe dovuta iniziare l’attività innovativa? Si consideri ad esempio il POF dell’ITC Gentili di Macerata [L’individuazione della scuola e’ avvenuta: a) scegliendo un Istituto Tecnico Commerciale in quanto i profili professionali dei programmi vigenti [IGEA, MERCURIO] elencano le capacità che gli studenti devono aver sviluppato al termine del quinquennio; b) utilizzando un motore di ricerca [Google] per ottenere gli indirizzi relativi a: “POF ITC”. L’istituto selezionato e’ risultato il primo della lista]. Nel Piano dell’Offerta Formativa dell’istituto 1) non è stato formalizzato alcun obiettivo di natura formativa o educativa; 2) le capacità fissate dal ministero sono state cassate. L’origine di tale anomalia appare in tutta evidenza della frase che descrive “Il processo che dalla progettazione didattica individuale arriva alla progettazione del POF” [pag. 8] il cui significato è inequivocabile: il fondamento concettuale dell’attività dell’istituto resta la scuola d’inizio secolo scorso, quando il servizio si fondava sull’insegnamento delle singole materie. La normativa vigente, invece, è orientata verso scenari completamente differenti in cui la progettazione e’ il cardine dell’attività della scuola, progettazione che procede, per successive approssimazioni, dalla specificazione degli obiettivi in termini di capacità, alla formulazione di ipotesi, fino alla gestione degli scostamenti obiettivi-risultati. [CFR sul forum de la stampa 28/3 - Enrico Maranzana Brunetta/Gelmini: onorate il mandato ricevuto]. **** Per quanto riguarda i “NUOVI MODELLI ORGANIZZATIVI – dipartimenti per favorire la progettazione didattica e l’integrazione disciplinare” ricordo che Il DPR 275/99 stabilisce che l’autonomia scolastica “si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana” – ne consegue l’inadeguatezza del NUOVO MODELLO ORGANIZZATIVO proposto, inadeguatezza che deriva dalla mancata attenzione verso il governo dei processi di apprendimento: “l’INTEGRAZIONE DISCIPLINARE” è un auspicio contraddetto dai fatti in quanto la visione sistemica è assente. Osservo infine che la struttura organizzativa definita nel 1974 [decreti delegati], confermata nel 1994 [T.U. 297], si fonda sulla dottrina mentre quella che si propone non tiene in alcuna considerazione la complessità del servizio formativo/educativo/di insegnamento.