Approfondimenti e notizie

4/12/2009 - I nuovi Istituti Tecnici del settore economico

Si è tenuto a Roma il 4 dicembre 2009, presso l' Istituto tecnico industriale "Galileo Galilei", il Seminario nazionale relativo ai nuovi Istituti Tecnici del settore economico,
Vai al programma.

Sono disponibili le presentazioni utilizzate nel corso degli interventi della sessione plenaria della mattina.

/Giolo - RISULTATI APPRENDIMENTO GENERALE.pdf Prof. Antonio Giolo: Presentazione dei risultati di apprendimento dell'area di istruzione generale.

/De Toni - Ris.Appr.pdf Prof. Alberto Felice De Toni: Presentazione dei risultati di apprendimento delle aree di indirizzo.

/de vita Amm.ne 4.12.pdf Prof.ssa Marta Genoviè De Vita: Presentazione dei risultati di apprendimento dell’indirizzo “Amministrazione, finanza e marketing” .

/BORRELLO - TURISMO 04-12-2009.pdf Prof.ssa Liliana Borrello: Presentazione dei risultati di apprendimento dell’indirizzo “Turismo”.

A breve saranno disponibili anche gli audio-video degli interventi.

Commenti



1 - giuseppe.bacceli

Commento ai programmi dellindirizzo Amministrazione, finanza e marketing Giuseppe Bacceli La pubblicizzazione dei programmi relativi allindirizzo Amministrazione, finanza e marketing rende finalmente possibile unanalisi completa delloperato della commissione a cui stato dato il mandato di ridisegnare listruzione superiore e, in particolare, gli indirizzi tecnici. Cercher di fare una lettura di tali programmi dal punto di vista didattico e culturale, ossia senza entrare assolutamente nelle questioni relative allo spazio orario assegnata a ciascuna disciplina di insegnamento. Credo, infatti, che tale prospettiva, attenta solo alla salvaguardia del ruolo delle singole classi di concorso, sia sbagliata poich in un processo di riforma inevitabile un rimaneggiamento dellesistente e tale rimodulazione del tempo scuola non pu non provocare arretramenti e avanzamenti. Cominciamo con levidenziare gli aspetti senzaltro positivi del progetto riformatore. Leliminazione della selva di indirizzi e sub indirizzi presente nellistruzione tecnica non pu che trovare il consenso di chi ha a cuore il futuro di tale tipo di studi. Nel corso del tempo, infatti, si sono andati stratificando percorsi formativi sempre pi settoriali, per rispondere spesso a esigenze produttive del territorio, che hanno finito per rendere incontrollabile il sistema. Bisogna notare che il processo di proliferazione degli indirizzi si verificato proprio nel lasso di tempo in cui i processi produttivi hanno subito la maggiore modificazione dal secondo dopoguerra a oggi; un cambiamento, questo, alimentato dalla introduzione dellinformatica che ha reso necessaria una formazione sempre pi generale e meno attenta alladdestramento rispetto a specifiche mansioni. Puntare su indirizzi che tendono a formare professionalit ampie e articolate, pertanto, la risposta giusta del sistema formativo alle esigenze del sistema produttivo. Il fatto di orientare il sistema verso la formazione di profili professionali pi ampi risponde anche a esigenze di tipo culturale poich la societ dellinformazione richiede individui dotati di conoscenze vaste e ben strutturate per dominare la massa ormai sconfinata di informazioni che la rete mette a disposizione. Anche per ci che riguarda lindividuazione dei due indirizzi nellarea economica mi sembra che ci sia del buon senso giacch le esigenze del settore turistico sono specifiche e occorre avere a disposizione un percorso curricolare che rifletta tali peculiarit. Passiamo adesso alla questione del quadro-orario o, per meglio dire, del monte-ore settimanale. Qui mi sembra che ci siano alcune ambiguit che bene affrontare. Prendere come riferimento lEuropa per dire che con 32 ore ci si colloca nella media dei partner comunitari, mi sembra che non sia corretto. O meglio, il problema solo nominalistico perch, come chiaramente si dice nei documenti ministeriali, il monte ore annuale, con la riforma, aumenta poich si passa dalle 36 ore di 50 minuti alle 32 di 60 minuti. Quindi gli allievi staranno a scuola pi tempo di prima (due volte alla settimana usciranno alle 14,30, in linea di massima) e ciascun insegnamento, pur vedendo diminuire il proprio monte ore nominale, di fatto, potrebbe conservare ci che aveva prima della riforma. Il problema, allora, non il confronto con lEuropa, perch sia prima sia adesso ci veniamo a trovare nella media: ci che cambia il curricolo complessivo il quale, con un numero di ore annuali un po superiore, pu modificare le ore assegnate a ciascuna disciplina. In questa prospettiva, lo sforzo deve andare nella direzione della riduzione del numero delle discipline, di un loro accorpamento, per evitare la frantumazione degli insegnamenti che nel corso del tempo si verificato a causa di pressioni spesso dettate da pressioni sindacali (peraltro legittime) pi che da vere e proprie ragioni didattiche. Anche in questo caso mi sembra che loperazione sia riuscita, almeno in parte, soprattutto nel biennio nel quale si cerca di ricondurre il quadro orario a un numero di insegnamenti inferiore a quello esistente. Si tratta, perci, di unoperazione che ha le sue ragioni, e queste, credo, non sono dordine finanziario. Anche perch, sotto questultimo profilo, bisogna osservare che di economie di spesa ce ne saranno ben poche in considerazione della ampia diffusione, tra le scuole, del recupero delle ore di non insegnamento dovute alla riduzione delle ore da 60 a 50 minuti. In gran parte delle scuole, infatti, i docenti sono chiamati a rendersi disponibili una o due ore alla settimana per le sostituzioni dei docenti assenti. Con il nuovo ordinamento, tali risorse non saranno pi disponibili e bisogner pagare le ore aggiuntive per le sostituzioni e quindi il risparmio di spesa sar assai ridotto. Certo, questo sar un bel problema per il MPI il quale deve rispettare il vincolo posto dal Decreto-legge 25 giugno 2008 , n. 112 coordinato con la legge di conversione 6 agosto 2008, n. 133 il quale, al sesto comma dellart. 64, ha stabilito che Fermo restando il disposto di cui all'articolo 2, commi 411 e 412, della legge 24 dicembre 2007, n. 244, dall'attuazione dei commi 1, 2, 3, e 4 del presente articolo, devono derivare per il bilancio dello Stato economie lorde di spesa, non inferiori a 456 milioni di euro per l'anno 2009, a 1.650 milioni di euro per l'anno 2010, a 2.538 milioni di euro per l'anno 2011 e a 3.188 milioni di euro a decorrere dall'anno 2012. Se lintenzione quella di rispettare il vincolo attraverso la riduzione del numero di ore svolte effettivamente da ogni docente, forse si andr incontro a una cocente delusione. Ma questa , appunto, una questione finanziaria che segnalo ma che non mi interessa adesso poich voglio concentrare il mio commento su questioni daltra natura. Passiamo dunque allanalisi dei piani di studio da cui emerge limpianto didattico e culturale della riforma dellindirizzo in esame. Qui cominciano le note dolenti. Lintero impianto condizionato, cos si afferma in pi sedi, dal vincolo costituito dal quadro europeo dei titoli e delle qualifiche (EQF). A partire dalla firma dellAtto unico, infatti, avvenuta nel 1986, i Paesi europei si sono impegnati a favorire la libera circolazione della forza lavoro tra i Paesi membri e, a tal fine, occorre uniformare e rendere comparabili i titoli di studio. Fin qui nulla di male. LUnione europea, per, per raggiungere questo importante obiettivo, ha preteso limpossibile, ossia definire profili professionali in termini di competenze, sostanziate da abilit e conoscenze. Loperazione assai rischiosa poich si risolve nellimposizione di un codice di apprendimento unico e sconvolge la tradizioni nazionali. In campo didattico, infatti, non si possono imporre modelli teorici creati a tavolino da qualche pedagogista affetto dalla sindrome di Prometeo. Occorre, al contrario, con pazienza, effettuare unanalisi dei punti di forza e delle criticit, cos da alimentare i primi e superare le seconde. Da questo punto di vista, la nostra scuola, che ha sempre puntato sul cosiddetto codice a collezione, ha prodotto esiti, in termini di apprendimento, assai apprezzabili. Ora, lavvento della scolarizzazione di massa ha evidenziato elementi di criticit del modello che si sono andati aggravando nel corso degli ultimi decenni. Si tratta di capire allora se di fronte a queste difficolt del nostro sistema formativo la terapia indicata dall UE sia efficace o se, al contrario, si tratta di un pericoloso vicolo cieco. La mia opinione che in ambito europeo abbiano prevalso orientamenti in campo formativo molto distanti dalla tradizione italiana e che, di conseguenza, un innesto di quei sistemi formativi nel nostro finisca per farlo naufragare anzich aiutarlo a risolvere le sue criticit. Per rendere chiare le ragioni di questa mia affermazione bisogna partire dalla categorie centrale sulla cui base tutto il progetto riformatore si incentra ossia quella di integrazione. Lidea di fondo presto detta: il codice a collezione non pi adatto a formare ragazzi demotivati e privi del necessario supporto familiare per valorizzare lapprendimento scolastico; per invertire la rotta lunica strada percorribile quella dellintegrazione delle discipline in modo da rendere significativo, per leducando, ci che apprende a scuola. Queste ragioni sono molto robuste e non possono essere accantonate semplicemente guardando indietro ai buoni risultati della scuola italiana basata sugli insegnamenti disciplinari impartiti a ragazzi motivati e ben sostenuti dal contesto ambientale. Come sempre, per, in campo educativo, bisogna evitare di intraprendere una strada solo perch c la necessit di abbandonare quella gi percorsa. Lesigenza di innovazione, in altre parole, non deve essere uno stimolo a introdurre modelli educativi alternativi che hanno come unico elemento a loro favore il fatto di essere diversi rispetto a quello gi esistente. Occorre che i nuovi modelli subiscano il vaglio non solo della scuola ma anche della cultura. E qui andiamo ai fondamentali, senza la cui messa a fuoco qualsiasi discorso sulla scuola diventa ambiguo. Non credo si faccia fatica a concordare sullidea che scopo fondamentale della scuola quello di introdurre le nuove generazioni nella cultura della societ di cui sono parte e, a tal fine, ad essa assegnato il compito di trasmettere il patrimonio culturale accumulato in un certo periodo storico dallumanit, in generale, e dalla comunit nazionale, in modo particolare. E questo rende la scuola una palestra in cui le diverse generazioni si confrontano e si scontrano con un unico scopo: far rivivere la cultura accumulata in nuovi contesti. Insegnare, in questa prospettiva, vuol dire trovare la strada pi adatta per trasferire questo patrimonio e farlo acquisire alle nuove generazioni in modo dinamico, cos come esso si va modificando nel corso del tempo. Questa osservazione comporta un corollario importantissimo: la scuola non pu mai essere autoreferenziale perch, se lo fosse, perderebbe la sua stessa ragione di esistere. Loggetto dellinsegnamento non lo sceglie la scuola ma la ricerca scientifica che deposita il suo sapere nelle diverse discipline. Queste ultime, perci, vanno considerate come il precipitato di un lungo processo storico che ha condotto il sapere a dividersi in campi sempre pi settoriali . Tale processo di specializzazione si realizzato proprio per avere ragione dei problemi che la ricerca scientifica si trovata a dover affrontare. Se non ci fosse stata la specializzazione disciplinare, in altre parole, non si sarebbero verificati i grandi progressi che la scienza, in tutti i settori, ha registrato. Un tale processo, ovviamente, ha i suoi costi e infatti, di tanto in tanto, viene lanciato il grido di allarme contro questa specializzazione poich essa finisce per diventare, di fronte a determinati problemi, un ostacolo anzich un fattore di sviluppo. Nascono cos, nellinterstizio tra le diverse discipline, aree di integrazione disciplinare in cui gli scienziati appartenenti a comunit diverse cooperano mettendo in comune i propri strumenti di ricerca e le proprie metodologie di indagine. Si sviluppata cos la scienza cognitiva, ma anche la meccatronica, la biotecnologia e tante altre nuove discipline. Quello che voglio affermare che lintegrazione disciplinare, nel campo della scienza, uneccezione e quando viene praticata lo fanno scienziati che provengono da settori disciplinari distinti dotati di una solida padronanza nel loro settore. Se questa la situazione, cosa vuol dire favorire lintegrazione a scuola? Com noto, in ambito scolastico stato Piaget a definire un criterio di demarcazione tra i diversi tipi di integrazione, distinguendo la multidisciplinarit dalla pluridisciplinarit e dalla interdisciplinarit. Utilizzando tali categorie credo che si possa affermare senza tema di smentita che nella scuola linterdisciplinarit impossibile da praticare prevedendo, questultima, un solido possesso di strumenti di analisi provenienti da discipline diverse che vengono integrate per avere ragione di un problema che le singole discipline, da sole, non sono riuscite a risolvere. Come abbiamo visto, la ricerca scientifica di punta che realizza tale integrazione e, di conseguenza, non pu essere certamente praticata da persone in formazione come sono gli studenti della scuola superiore ma anche quelli universitari. Avendo assunto come necessaria lintegrazione disciplinare, allora, ci si deve rivolgere alle altre due forme di integrazione. E queste hanno una caratteristica comune: non possono essere praticate se non prendendo in esame gli specifici contenuti disciplinari. Si tratta, in altre parole, di individuare, per dirla con Bruner, la struttura delle diverse discipline che si vogliono integrare e verificare, al loro interno, quali sono le categorie, i metodi e i risultati che possono essere accostati cos da facilitare i processi di transfert cognitivo. Si tratta di operazioni molto complesse che non possono essere effettuate n dai pedagogisti n, men che meno, dai didatti generali: occorrono disciplinaristi ben attrezzati sul piano dei metodi e degli strumenti che, spinti dallesigenza didattica, scandaglino le discipline alla ricerca delle possibili aree di integrazione. Tutto ci posto, possiamo passare adesso a prendere in esame il quadro europeo delle qualifiche per cercare di dipanare lintricata matassa che abbiamo dinanzi. Il legislatore europeo, come abbiamo visto, ha cercato di rendere comparabili i diversi titoli di studio definendo profili professionali specifici. Il problema riguarda proprio il modo scelto per ottenere tale uniformit. Partendo dallassunto che ogni Paese pu privilegiare alcuni contenuti disciplinari a discapito di altri, si deciso di seguire la strada delle competenze che possono essere enucleate in modo da essere compatibili anche con contenuti disciplinari in parte differenti. Lidea senzaltro apprezzabile se non fosse per il piccolo particolare che della competenza si parla tantissimo in campo educativo ma non si raggiunta affatto chiarezza sul suo contenuto. Tanto forte questa difficolt che nel dicembre 2006 il parlamento europeo e il consiglio hanno avvertito la necessit di fornire, attraverso una Raccomandazione, una definizione di competenza che la seguente: Competenze: indicano la comprovata capacit di usare conoscenze, abilit e capacit personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilit e autonomia. Ora, se si prova a concretizzare questa definizione e a farne una guida per la pratica didattica, ci si accorge che la definizione non affatto univoca e pu dare vita a una pluralit di applicazioni. Ma non questo il punto centrale della mia critica: ammettiamo pure di riuscire a dare un significato operativo al concetto di competenza; rimane da capire su quali conoscenze tali competenze vanno a innestarsi giacch, credo che tutti possiamo convenire, una competenza senza conoscenze un ossimoro. La letteratura pedagogica e didattica ha spesso distinto le competenze disciplinari dalle competenze trasversali intendendo, con questultimo termine, la padronanza di una serie di conoscenze e abilit necessarie sia per continuare ad apprendere sia per districarsi nella vita sociale e professionale. Se, dunque, le conoscenze contenute nelle competenze del primo tipo sono specifiche, quelle presenti nel secondo tipo sono, appunto, trasversali. LUE per non si limitata ad accogliere tale dicotomia ed andata oltre individuando alcune competenze multidisciplinari. In questo modo, la didattica per competenze si salda al codice di apprendimento integrato. Questa stessa impostazione presente nel progetto riformatore di cui ci stiamo occupando il quale individua 11 competenze e indica, per ciascuna di esse, contenuti e abilit da sviluppare nel primo biennio, nel secondo e nel quinto anno. Il ruolo delle singole discipline chiarito per ciascuna parte del percorso curricolare indicando sia quelle di riferimento sia quelle concorrenti . Limpianto del progetto innovatore quindi il seguente: le discipline sono dei contenitori da cui attingere singole parti da utilizzare per contribuire allacquisizione di una competenza multidisciplinare. Riemerge cos dalle ceneri una proposta curricolare che aveva trovato ampia eco negli anni Settanta del secolo scorso quando un gruppo di studiosi aveva proposto un insegnamento integrato di scienze sociali. In quella occasione, in verit, lintegrazione era pensata in termini di contenuti e non di competenze e, di conseguenza, la proposta attuale si presenta come ben pi ambiziosa. Tale progetto, per, stato rigettato da molti dei suoi proponenti proprio per le ragioni che ho sopra cercato di chiarire: le discipline non sono sommatorie di concetti ma strutture complesse di carattere sistematico; come ha chiarito Lakatos, ogni teoria scientifica si fonda su un certo numero di concetti-chiave da cui derivano tutti gli altri. Quando si definisce un concetto, dunque, si attribuisce un significato ad un termine utilizzando altri concetti della teoria e, quindi, le definizioni non sono etichette che si applicano ai concetti ma concetti spiegati attraverso altri concetti . La proposta innovatrice, in conclusione, pretende di disarticolare le discipline e di riassemblarle in funzione delle competenze multidisciplinari individuate. Questa operazione , dal punto di vista culturale, inaccettabile, poich evidenzia una concezione delle discipline che , sotto il profilo epistemologico, frutto di un pericoloso fraintendimento. Quello che voglio dire che la scuola non pu, per ragioni didattiche, snaturare del tutto le discipline: il suo compito, come abbiamo visto, quello di individuare percorsi adatti ai discenti nelle diverse fasi dellapprendimento, caso mai smontando la disciplina in modo da individuare principi di base per poi disporre, come sui rami di un albero, i singoli concetti e gli specifici strumenti analitici. Leducando, infatti, apprende in modo graduale per cui occorre predisporre percorsi di apprendimento che dal semplice conducano al complesso senza mai, per, perdere di vista il carattere sistematico della disciplina. Disarticolando la disciplina in funzione delle competenze cos descritte, al contrario, leducando non apprende la struttura delle discipline ma soltanto alcuni elementi utili, forse, per svolgere una funzione esecutiva, ma certo non per padroneggiare un apparato analitico attraverso cui leggere la realt. E qui entriamo nel vivo della questione. Il progetto qui commentato non conservatore, per definizione, perch propone un cambiamento rispetto allo status quo; ma invece che guardare avanti, guarda indietro, cerca di ripristinare uno status quo ante poich riporta listituto tecnico al periodo in cui ad esso era assegnata la formazione di una figura professionale caratterizzata non dalla conoscenza dei processi ma dalla sua capacit esecutiva. Tale funzione, nel caso degli istituti tecnici commerciali, del tutto evidente analizzando il ruolo delleconomia politica assegnato dai programmi ministeriali . Leconomia politica, come scienza, si caratterizza per limpiego di un complesso apparato analitico di tipo assiomatico-deduttivo, che presuppone, dal punto di vista didattico, una forte capacit di astrazione mentale. I programmi ministeriali, proprio perch mirano a definire una professionalit di tipo esecutivo, escludevano dalleconomia politica tutto il suo carattere astratto e ne facevano una disciplina ancillare delleconomia aziendale alla quale si limitava a fornire alcuni concetti di supporto. La ratio del programma, alla luce della logica gentiliana, del tutto evidente: solo nei licei si sviluppa il pensiero astratto, in particolare quello che si fonda sulla storia della filosofia; negli istituti tecnici, al contrario, le discipline astratte vanno depotenziate e asservite alle discipline operative. Contro questa logica si sono mossi tutti i progetti assistiti degli anni Ottanta del secolo scorso e, soprattutto, il programma della Commissione Brocca che, addirittura, prevedeva un insegnamento di filosofia anche negli istituti tecnici. Sono sempre stato contrario a questultima proposta poich sono convinto che molte discipline possono sostenere la formazione del pensiero astratto, purch siano insegnate in un certo modo . Quello che adesso per voglio mettere in evidenza la palese inversione di rotta che il progetto qui commentato opera rispetto a questo cammino. Lo status quo ante viene assicurato, adesso, per, utilizzando come contenitore lapparente innovazione delle competenze. Se corretta la ricostruzione che ho fin qui operato, infatti, bisogna necessariamente convenire che smembrare le discipline in funzione di competenze multidisciplinari pu avere un senso per preparare persone che si devono inserire in specifici contesti operativi, ma non certo nella prospettiva di una formazione permanente o di una formazione di tipo universitario. La formula imparare a imparare, infatti, assai ambigua poich pu indurre a pensare che si possa imparare qualcosa a prescindere da specifici contenuti disciplinari; al contrario, si impara a imparare solo in specifici ambiti disciplinari e ci possibile solo se ci si impadronisce della struttura disciplinare, dei metodi e degli strumenti analitici che connotano ogni disciplina. Nel caso delleconomia politica, poi, nello specifico, si notano, leggendo con attenzione il nuovo programma, scelte che risultano francamente incomprensibili. Solo per fare qualche esempio: la competenza n. 2 vede leconomia politica come materia di riferimento ma scorrendo i contenuti non emerge nemmeno un argomento che qualsiasi persona dotata di competenza in questo settore di studi ricondurrebbe a tale disciplina. Lo stesso accade per la competenza n. 4 laddove, sia nel secondo biennio sia nel quinto anno vengono indicati contenuti che concernono lorganizzazione aziendale e si assegna tale argomento, oltre che alleconomia aziendale, anche alleconomia politica. Questa scelta mi sconcerta: vuol forse dire che bisogna sviluppare, a scuola, la teoria delle organizzazioni di Williamson ? Nella scienza economica questo lunico riferimento possibile ma per farlo occorre abbandonare la teoria neoclassica dellimpresa la quale, com noto, concepisce limpresa come una scatola nera della quale, pertanto, non ha senso studiare lorganizzazione interna. Una scelta del genere come minimo discutibile, soprattutto sul piano didattico poich rende necessario lo studio di un apparato analitico che non certo accessibile se non avendo acquisito una padronanza molto avanzata sul piano degli strumenti analitici utilizzati in economia politica (e non certo questo il caso dello studente della scuola superiore). Ci sono poi dei casi in cui compaiono indicazioni assolutamente incomprensibili come nel caso della competenza n. 1 in cui si afferma che bisogna affrontare Lintervento dello Stato nelleconomia: a cosa si vuole far riferimento? A una descrizione delle modalit con le quali lo Stato interviene nel sistema economico? E allora, in questo caso, leconomia politica non centra nulla. Se invece si vuole far riferimento alla politica economica sia micro sia macro allora bisogna sviluppare prima i modelli teorici di riferimento senza i quali la politica economica per lefficienza, la redistribuzione e la stabilizzazione non ha alcun senso. Il crinale in cui si avventura il novellato programma di studi, in altre parole, assai pericoloso: quello dellideologia e non quello della scienza economica. Potrei continuare a lungo, ma credo che il senso di quello che voglio dire sia gi comprensibile. Leconomia politica, anche ammettendo (ma non concedendo) che la si debba smembrare per ricomporla in funzione delle competenze multidisciplinari, stata, in questa operazione, talmente stravolta che alla fine non si riconosce pi. Il riferimento disciplinare sembra essere piuttosto la sociologia economica (e in parte la storia economica): niente di male, solo che si chiede un po di chiarezza. Non si utilizzi letichetta delleconomia politica, si affermi con chiarezza che tale disciplina deve essere esclusa dal piano di studi perch troppo astratta e la si sostituisca con la sociologia economica. Proviamo a tirare adesso le fila di questo commento. La scelta di un programma centrato sulle competenze multidisciplinari era inevitabile, dati i vincoli europei? A mio avviso, no. Si poteva provare a lasciare le discipline nella loro autonomia (come nella nostra tradizione) e definire al loro interno alcune competenze di tipo disciplinare. Tali competenze potevano poi essere accostate, a posteriori, per andare incontro alla raccomandazione europea. La certificazione delle competenze sarebbe cos stata assicurata ma senza stravolgere limpianto disciplinare. Le aree di integrazione potevano essere inserite fin dal primo anno, prevedendo strutture come larea di progetto presente in alcuni indirizzi degli istituti tecnici. Laver forzato la mano, come fa il novellato programma, non solo , a mio avviso sbagliato per motivi culturali, ma non avr, credo, alcun riscontro nella scuola. Basta pensare, al riguardo, a ci che accaduto con la terza prova e con il colloquio degli esami di Stato. Il legislatore ha ragionato in questo modo: mettiamo alla fine del percorso di studi prove di tipo pluridisciplinare; gli insegnanti saranno costretti a cambiare il loro modo di impostare lattivit didattica e a collaborare tra loro per individuare aree di integrazione disciplinare. Come andata a finire? Che dopo un avvio accidentato, gli insegnanti hanno prodotto prove nelle quali le discipline sono giustapposte ma non certo integrate. Ogni docente fa le sue domande sugli argomenti che vuole e poi si mette tutto insieme. Lo stesso accade con il colloquio. Dopo un avvio mal sopportato, in cui lallievo espone un suo percorso multidisciplinare spesso scaricato dalla rete, inizia il vero esame e lallievo sposta la sua sedia per mettersi di fronte al docente della disciplina che fa la sua interrogazione senza alcun legame con le altre domande. Il mio timore che il programma costituir la solita occasione mancata di riforma della scuola italiana. La scuola assorbir linnovazione in modo gattopardesco, cambiando la forma senza cambiare assolutamente la propria attivit didattica. Forse sbagliata, allora, la diagnosi e non la terapia: la scuola attraversa una fase di disagio perch si trova in uno stato di confusione rispetto alla propria funzione sociale. Non perci un problema di ingegneria curricolare ma una questione che chiama in causa da un lato la politica scolastica e, dallaltro lato, la formazione degli insegnanti. Al riguardo, pensare che basti unazione di informazione sui nuovi curricoli per avere una scuola nuova pura illusione. La scuola ha bisogno di insegnanti formati per ci che devono fare e cio riuscire a trasformare in curricoli motivanti le discipline scientifiche che devono essere trasmesse alle nuove generazioni, utilizzano a tal fine tutti gli strumenti che la tecnologia oggi mette a disposizione. Purtroppo lunica esperienza di formazione degli insegnanti concepita con queste finalit ha riguardato la solo formazione iniziale ed stata adesso abbandonata. Le SSIS, infatti, pur con tutti i loro limiti, avevano questa funzione e laver abbandonato questo modello di formazione vuol dire aver mandato in soffitta lunico modello di formazione degli insegnanti organico e chiaro nei suoi obiettivi realizzato nel nostro Paese. Si in tal modo disperso un capitale di esperienze, validate dalla prassi didattica, che avrebbe potuto essere utilizzato con profitto per la formazione in servizio e per accompagnare un processo riformatore di cui la nostra scuola ha sicuro bisogno. Prof. Giuseppe Bacceli Pescara, dicembre 2009
commento del 14 Dec 2009, alle ore 18 27
2 - giovanni.brancaccio

Egregio Bacceli , concordo con lei . Il raggiungimento di queste competenze sconvolger l' intero impianto culturale e formativo attuale . A ci aggiunga l'imposizione della "didattica in laboratorio " ( ad una attenta lettura dell'articolo 5 cos traspare ,della vecchia didattica trasmissiva non c' traccia alcuna ) . Dove finita la libert di insegnamento ? E l'autonomia nella scelta delle strategie didattiche?
commento del 14 Dec 2009, alle ore 19 33
3 - silvia.ugolini

Sono un'insegnante di tedesco presso l'Istituto di Istruzione Superiore che comprende al suo interno Ist. Tecnico Statale per il Commercio (I.G.E.A.) ed Ist. Tecnico Statale per il il Turismo (I.T.E.R.). Sulla base dei nuovi quadri orario che presumibilmente avremo a partire dal prossimo a.s. nell'indirizzo AMMINISTRAZIONE,FINANZA E MARKETING le ore di Seconda lingua (che a tutt'oggi sono cos suddivise nell'ambito del quinquennio : 4+4+3+3+3) verranno ridotte a 3 ore settimanali per ogni anno scolastico , mentre per l'indirizzo TURISMO (diploma di Perito Turistico) si prevede una drastica quanto incomprensibile riduzione delle ore di Lingua Straniera : calano le ore di Inglese di un'ora alla settimana dal 2 al 5 anno, molto pi pesanti sono invece le riduzioni orarie applicate alla Seconda e Terza Lingua Straniera . Queste riduzioni appaiono del tutto ingiustificate dal punto di vista dei futuri sbocchi occupazionali dei nostri alunni: da sempre ci che le associazioni di categoria ed il territorio in cui operiamo ci chiedono e che ha sempre qualificato la scuola in modo inequivocabile sono il monte-ore di lingue straniere ed il modo specialistico ed altamente qualificato con cui venivano insegnate anche grazie alla compresenza con i docenti di madrelingua. Le ore di Seconda Lingua previste nel quinquennio a tutt'oggi sono 5+4+4+4+4 dove a partire dal II anno vi compresenza con il lettore di madrelingua. Ora ,invece, con la Riforma le ore di compresenza spariranno ed insegneremo per sole 3 ore a settimana in ogni classe. Infine la III lingua da 4 ore settimanali passer a tre. Il risultato sar una competenza linguistica di basso livello con la quale non so proprio come far il nostro turismo a sopravvivere!!! Per non parlare poi di tutte le certificazioni europee che a tutt'oggi i nostri studenti hanno sostenuto con successo e che d'ora in avanti potremo solo sognare non avendo pi un monte ore sufficiente per preparali a questi esami altamente qualificanti! Inoltre vorrei sapere per quale motivo la compresenza con il docente di madrelingua rimane negli insegnamenti obbligatori del nuovo Liceo Linguistico mentre non pi possibile nel nuovo Istituto Tecnico per il Turismo : questo presuppone una disparit di trattamento sicuramente non giustificabile agli occhi dei docenti di lingue n a quello delle famiglie degli alunni che riceveranno un'offerta formativa in ambito linguistico di minore qualit rispetto ad uno studente liceale. Per concludere giungono notizie che il nostro ministro abbia intenzione di riconvertire i docenti di II lingua sull'inglese :per chi ha gi l'abilitazione ci avverr ope legis oppure attraverso corsi di riconversione in cui la professionalit acquisita come docenti di seconda Lingua conter ben poco ( per non parlare poi dell'anzianit acquisita!) ed - a quanto pare- nemmeno le competenze linguistiche tanto comunque si dovr insegnare questa lingua per coprire i pensionamenti avvenuti nel frattempo!! Concludo con un'ultima riflessione: come mai negli altri Paesi europei si punta tanto sull'apprendimento di pi lingue straniere e questo sembra invece essere un elemento di cos scarso valore per il nostro sistema educativo? Non sappiamo infatti che fine faranno gli istituti con sperimentazione ERIKA mentre assistiamo inermi alla scomparsa dei corsi di bilinguismo nei nuovi Licei scientifici ed all'insegnamento di 2 misere ore settimanali di Inglese nei nuovi licei classici.
commento del 15 Dec 2009, alle ore 10 04
4 - pietro.devita

RIFORMA DEI TECNICI - SETTORE ECONOMICO Come deliberato dal Consiglio dei Ministri il 28/05/2009 Leggendo attentamente il Profilo in uscita dellallievo, le discipline, le abilit, le conoscenze e il quadro orario, si possono fare le osservazioni e le proposte che seguono: Profilo in uscita (previsto dalla nuova riforma): A. Nel profilo Perito in AMMINISTRAZIONE, FINANZA E MARKETING si legge che lallievo ha competenze specifiche nel campo ...(omissis) ... della normativa civilistica e fiscale, dei sistemi aziendali ... omissis...... Integra le competenze dellambito professionale specifico con quelle linguistiche e informatiche per operare nel sistema informativo aziendale e contribuire sia allinnovazione sia al miglioramento organizzativo e tecnologico dellimpresa. Nota: Come si pu raggiungere pienamente lobiettivo di operare nel sistema informativo aziendale se le ore di INFORMATICA sono state ridotte e addirittura al 5 anno la disciplina non stata prevista? E in grado di: - Comunicare in due lingue straniere anche su argomenti tecnici. Nota: Ritengo che le ore siano poche per poter raggiungere tale obiettivo. In particolare, in grado di assumere ruoli e funzioni relative a: - Trattamenti contabili in linea con i principi nazionali ed internazionali; - Adempimenti di natura fiscale (imposte dirette ed indirette, contributi); - Utilizzo di tecnologie e programmi informatici DEDICATI alla gestione amministrativo/finanziaria. Nota: Ritengo che senza lInsegnante Tecnico Pratico (ITP) non si potranno utilizzare al meglio i programmi dedicati di contabilit gestionale. B. Nel profilo Perito nel TURISMO si legge che lallievo ha competenze specifiche nel campo ...(omissis) ... della normativa civilistica e fiscale, dei sistemi aziendali ... omissis... Integra le competenze dellambito gestionale e della produzione di servizi/prodotti turistici con quelle linguistiche e informatiche per operare nel sistema informativo aziendale e contribuire sia allinnovazione sia al miglioramento organizzativo e tecnologico dellimpresa. Opera con competenza ed autonomia nelle diverse tipologie di imprese turistiche. E in grado di: - Elaborare, interpretare e rappresentare efficacemente dati con il ricorso a strumenti informatici e software gestionali; Nota: Ritengo che senza lInsegnante Tecnico Pratico (ITP) non si potranno utilizzare al meglio i programmi dedicati del settore turistico . Comunicare in tre lingue straniere; Nota: Ritengo che le ore siano poche per poter raggiungere tale obiettivo. - Avvalersi di tecniche di comunicazione multimediale per la promozione del turismo integrato. Proposte: 1. Invece di inserire la 3^ o 4^ lingua straniera (insegnamento facoltativo) con n 2 ore settimanali (ore insufficienti per acquisire la padronanza della disciplina) si potrebbero aumentare le ore: a) 1 BIENNIO, in Italiano (n 1 ora settimanale) e in Matematica (n 1 ora settimanale); INDIRIZZO: AMMINISTRAZIONE, FINANZA E MARKETING b) 2 BIENNIO, in Informatica (n 1 ora settimanale) e in Economia Aziendale (n 1 ora settimanale); c) 5 ANNO, in Informatica (n 2 ore settimanali, attualmente non previste nella riforma). INDIRIZZO: TURISMO d) 2 BIENNIO, in Inglese (n 1 ora settimanale) e in Discipline turistiche e aziendali (n 1 ora settimanale); e) 5 ANNO, in Informatica gestionale di settore (n 1 ora settimanale) e in Discipline turistiche e aziendali (n 1 ora settimanale). ASPETTI ORGANIZZATIVI: Lorganizzazione dellorario delle lezione diviene un punto di grande debolezza se alle ore di 60 delle classi prime continueranno a fare eco le ore di 50 attualmente previste per le altre classi. Ad esempio se la 1^ ora di una classe prima finir alle ore 9:30 mentre quella di altre classi alle 9:20 insorgeranno gravi difficolt nella gestione del personale docente. Prof. Pietro De Vita Docente di Economia Aziendale
commento del 17 Dec 2009, alle ore 11 50
5 - enrico maranzana

La tematica stata sviluppata 1) senza tenere in alcuna considerazione le esperienze pregresse: loggetto della presentazione non si discosta da quella dei vigenti programmi degli ITC; 2) disattendendo il DPR 1999 sullautonomia che colloca la progettazione dellinsegnamento allinterno della progettazione formativa e della progettazione educativa [CFR su educationduepuntozero in temi autonomia e organizzazione Autonomia, istruzioni per il montaggio]; 3) eludendo la legge 53/2003 art 2-1-a che finalizza il sistema educativo di istruzione e formazione alla promozione di capacit e di competenze; le conoscenze e le abilit sono gli strumenti da utilizzare per il loro conseguimento [CFR su educationiduepuntozero in temi didattica e apprendimento Competenza: un termine non primitivo]. 4) dimenticando le procedure di monitoraggio interno che, confrontando attese con gli esiti di sistematiche misurazioni, dovrebbe caratterizzare la progettazione educativa che nasce dallesplicita, dettagliata e formale dichiarazione dei risultati da conseguire [ T.U. 297/94 art.7d) il collegio dei docenti valuta periodicamente l'andamento complessivo dell'azione didattica per verificarne l'efficacia in rapporto agli orientamenti e agli obiettivi programmati, proponendo, ove necessario, opportune misure per il miglioramento dell'attivit scolastica] [CFR su educationduepuntozero in temi- autonomia e organizzazione Il feed-back, architrave dellautonomia scolastica] **** Su quali informazioni si sarebbe dovuta iniziare lattivit innovativa? Si consideri ad esempio il POF dellITC Gentili di Macerata [Lindividuazione della scuola e avvenuta: a) scegliendo un Istituto Tecnico Commerciale in quanto i profili professionali dei programmi vigenti [IGEA, MERCURIO] elencano le capacit che gli studenti devono aver sviluppato al termine del quinquennio; b) utilizzando un motore di ricerca [Google] per ottenere gli indirizzi relativi a: POF ITC. Listituto selezionato e risultato il primo della lista]. Nel Piano dellOfferta Formativa dellistituto 1) non stato formalizzato alcun obiettivo di natura formativa o educativa; 2) le capacit fissate dal ministero sono state cassate. Lorigine di tale anomalia appare in tutta evidenza della frase che descrive Il processo che dalla progettazione didattica individuale arriva alla progettazione del POF [pag. 8] il cui significato inequivocabile: il fondamento concettuale dellattivit dellistituto resta la scuola dinizio secolo scorso, quando il servizio si fondava sullinsegnamento delle singole materie. La normativa vigente, invece, orientata verso scenari completamente differenti in cui la progettazione e il cardine dellattivit della scuola, progettazione che procede, per successive approssimazioni, dalla specificazione degli obiettivi in termini di capacit, alla formulazione di ipotesi, fino alla gestione degli scostamenti obiettivi-risultati. [CFR sul forum de la stampa 28/3 - Enrico Maranzana Brunetta/Gelmini: onorate il mandato ricevuto]. **** Per quanto riguarda i NUOVI MODELLI ORGANIZZATIVI dipartimenti per favorire la progettazione didattica e lintegrazione disciplinare ricordo che Il DPR 275/99 stabilisce che lautonomia scolastica si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana ne consegue linadeguatezza del NUOVO MODELLO ORGANIZZATIVO proposto, inadeguatezza che deriva dalla mancata attenzione verso il governo dei processi di apprendimento: lINTEGRAZIONE DISCIPLINARE un auspicio contraddetto dai fatti in quanto la visione sistemica assente. Osservo infine che la struttura organizzativa definita nel 1974 [decreti delegati], confermata nel 1994 [T.U. 297], si fonda sulla dottrina mentre quella che si propone non tiene in alcuna considerazione la complessit del servizio formativo/educativo/di insegnamento.
commento del 24 Dec 2009, alle ore 05 08

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